inne

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Kodeks Przedszkolaka

czyli

normy i zasady obowiązujące

Publicznym Przedszkolu nr 2 w Rzeszowie

Mając na uwadze bezpieczeństwo, a także dobre wychowanie, w naszej placówce zostały wypracowane normy i zasady pobytu dzieci w przedszkolu nazwane Kodeksem Przedszkolaka. Są one znane i przestrzegane przez wszystkich pracowników przedszkola.

Tak czytelnie i jasno nakreślone granice dają dzieciom wiedzę, czego od nich oczekujemy oraz uczą świadomego wyboru dobrych zachowań.

 

1. Zasady zachowania się w sali

- wchodząc do sali witam się mówiąc dzień dobry, a wychodząc do widzenia,

- poruszam się spokojnie, nie biegam, dbam o bezpieczeństwo innych,

- nie wychodzę z sali bez zgody nauczycielki,

-biorę udział w zajęciach, wykonuję polecenia,

- czekam na swoją kolej, podnoszę rękę, gdy chcę coś powiedzieć,

- po skończonej zabawie, sprzątam zabawki i odkładam je na swoje miejsce,

- książki oglądam przy stoliku, dbam o to by się nie zniszczyły,

- pełnię obowiązki dyżurnego na rzecz grupy,

- wrzucam śmieci do kosza,

- zachowuję się po cichu, gdy: inni pracują, odpoczywają, słuchamy bajek, muzyki relaksacyjnej, mamy zajęcia i uczymy się,

-chętnie uczestniczę w zajęciach i zabawach zdobywając nową wiedzę i nabywając doświadczenie,

- zgodnie bawię się z koleżankami i kolegami, nie sprawiając im przykrości.

 

2. Zasady zachowania się podczas spożywania posiłków

- dbam o kulturalne zachowanie się podczas posiłku,

-przy stoliku siedzę prosto z nogami pod stolikiem,

-kiedy czekam na posiłek nie bawię się sztućcami, by nie zrobić krzywdy sobie bądź koledze obok,

-samodzielnie spożywam posiłek posługując się łyżką bądź widelcem,

-staram się zjadać całe porcje, ponieważ wiem, jakie to jest ważne dla mojego prawidłowego rozwoju,

-w czasie posiłków nie rozmawiam, aby się nie zakrztusić,

-to, czego nie lubię, nie zrzucam na podłogę lub stolik, ale odkładam na brzeg talerza,

-wstając od stolika zasuwam krzesełko, tak by nikomu nie przeszkadzało.

 

3. Zasady zachowania się w łazience i korzystania z toalety

-ustawiam się w rzędzie i cierpliwie czekam na swoją kolej,

-przestrzegam ustalonej kolejności: najpierw korzystam z toalety załatwiając potrzeby fizjologiczne, a następnie dokładnie myję ręce,

-zawsze po sobie spłukuję wodę w toalecie,

-nie wychodzę z toalety nie ubrany/a,

-staram się myć ręce, tak by nie nachlapać na podłogę

-oszczędnie zużywam wodę i mydło, pamiętam by zakręcić kran,

-jeśli potrzebuję pomocy, zgłaszam się do pani,

-jeśli potrzebuję skorzystać z toalety w czasie zabaw lub zajęć, informuję o tym nauczyciela.

 

4. Zasady zachowania się w szatni

-przed wejściem do budynku otrzepuję buty z piasku, błota lub śniegu i wycieram
o wycieraczkę,

-zachowuję się cicho, spokojnie, poruszam się ostrożnie,

-pamiętam o kolejności zakładania i zdejmowania odzieży,

-odzież wieszam na wieszaku oznaczonym moim znaczkiem, buty ustawiam na swojej półce,

-nie ruszam rzeczy w szafkach kolegów,

-gdy ubiorę się pierwszy spokojnie czekam na resztę grupy lub pomagam innym, gdy tego potrzebują.

 

5. Zasady zachowania się w ogrodzie przedszkolnym

-przed wyjściem do ogrodu, korzystam z toalety,

-do i z ogródka wchodzę i wychodzę ustawiony w pary,

-bawię się we wcześniej ustalonej przez nauczyciela przestrzeni,

-nie oddalam się od grupy,

-słucham poleceń pani i zawsze przychodzę na jej wezwanie,

-bawię się tak, by nie stwarzać zagrożenia dla innym,

-bawię się zgodnie, dzieląc się zabawkami,

-na zjeżdżalnię wchodzę pojedynczo, z właściwej strony, uważając na inne dzieci,

-cierpliwie czekam na swoją kolej gdy zabawki są chwilowo zajęte.

 

6. Zasady zachowania się podczas wycieczek i spacerów

-idę zwartą grupą, para za parą, jedną stroną chodnika,

-pilnuję się pani i grupy, nie oddalam się,

-słucham poleceń nauczyciela,

-nie rozmawiam z osobami nieznanymi i nie biorę od nich żadnych słodyczy lub zabawek,

-kiedy chcę skorzystać z toalety, informuję o tym nauczyciela,

-do toalety idę tylko pod opieką osoby dorosłej,

-do autokaru wchodzę pojedynczo,

-w autokarze siadam na wyznaczonym przez nauczyciela miejscu,

-podczas przejazdu siedzę na swoim miejscu, nie spaceruję.

 

Ø Staramy się

J używać magicznych słów: proszę, przepraszam, dziękuję, poproszę, dzień dobry, do widzenia

J szanować kolegów

J być kochanym i umieć kochać

J być uprzejmi i uczciwi

J bawić się zgodnie

J szanować własność innych

J słuchać poleceń dorosłych

J dbać o książki i zabawki

J dbać o czystość i porządek podczas zabawy i pracy

J szanować pracę innych

J okazywać to, co myślimy i czujemy

J dbać o czystość i schludność swojego wyglądu

J bawić się bezpiecznie

J spożywać wszystkie posiłki w przedszkolu

J dbać o miłą atmosferę w grupie

 

W naszym przedszkolu stosujemy system pozytywnego wsparcia Nagrody są rodzajem uznania i akceptacji oraz mobilizują do dalszych wysiłków. Wzmocnienia negatywne są czasem na przemyślenie, dokonywania lepszych wyborów w przyszłości.

 

 

 

Materiały z Rady Szkoleniowej

w Publicznym Przedszkolu Nr 2 w Rzeszowie

„Kluczowe kompetencje - rozwijanie, kształtowanie i upowszechnianie.”

Opracowała: mgr Katarzyna Dzioch

Kompetencje Kluczowe, czyli jakie umiejętności warto kształcić w przedszkolu, aby w przyszłości dzieci poradziły sobie- nie tylko w szkole.

Kompetencje kluczowe to ostatnio często spotykane określenie pojawiające się w kontekście edukacji postrzeganej jako uczenie się przez całe życie. Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady Unii Europejskiej z dnia 18 grudnia 2016r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie formułuje definicję tego pojęcia, które rozumiane jest jako połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji. Jak kształtować je w przedszkolu?

Kompetencje kluczowe to te, których wszystkie osoby potrzebują do samorealizacji i rozwoju osobistego, integracji społecznej zatrudnienia, co ma bezpośredni związek z aktywnością obywatelską i szeroko rozumianą postawą patriotyczną. Pojęcie ujmowane w takim kształcie dotyczy każdej osoby w konkretnym momencie życia i nie jest uzależnione od jej wieku, bo chodzi o zasób wiedzy, umiejętności i postawy determinujące zachowanie w danej sytuacji. Skoro problem ujmowany jest w pespektywie całego życia , należałoby rozumieć, że u jego schyłku każda osoba powinna osiągnąć jakieś maksimum kompetencji kluczowych. W pewnym sensie tak jest, ponieważ w bagażu życiowych doświadczeń mieści się wiele kompetencji kluczowych, ale nie każda osoba z wiekiem osiąga takie same kompetencje. Składa się na to wiele czynników m.in. edukacja instytucjonalna. Wiele zależy więc od warunków, jakie tworzymy dzieciom w przedszkolu. Pamiętajmy, że kształcenie kompetencji kluczowych nie dotyczy tylko dzieci, ale także nauczycieli, którzy rozwieź podlegają procesowi „uczenia się przez całe życie”. Dyrektor jako osoba odpowiedzialna za ten proces powinien mieć to na uwadze.

Dla określenia zadań edukacyjnych szkoły odniesieniem przestaje być jedynie wiedza czerpana z dyscyplin naukowych, a staje się nim uczeń i jego perspektywy życiowe.

1. umiejętność pracy w zespole

2. umiejętność posługiwania się nowoczesną techniką informatyczną i komunikowania się

3. umiejętność rozwiązywania problemów

4. umiejętność wysłuchiwania innych i brania pod uwagę ich punktów widzenia

5. umiejętność korzystania z różnych źródeł informacji

6. porozumiewanie się w kilku językach

7. łączenie i porządkowanie rozmaitych porcji wiedzy

8. umiejętność radzenia sobie z niepewnością i złożonością

9. umiejętność organizowania i oceniania własnej pracy.

Zalecenie unijne ustala osiem kompetencji kluczowych:

1. Porozumiewanie się w języku ojczystym, czyli zdolność wyrażania i interpretowania pojęć, myśli, uczuć, faktów i opinii w mowie i piśmie (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie) oraz językowej interakcji w odpowiedniej i kreatywnej formie w pełnym zakresie kontekstów społecznych i kulturowych,

2. Porozumiewanie się w językach obcych, co obejmuje – oprócz głównych wymiarów umiejętności porozumiewania się w języku ojczystym – mediację i rozumienie różnic kulturowych. Stopień biegłości zależy od kilku czynników oraz możliwości rozumienia ze słuchu, mówienia, czytania i pisania,

3. Kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne. Kompetencje matematyczne obejmują umiejętność rozwijania i wykorzystywania myślenia matematycznego w celu rozwiązywania problemów wynikających z codziennych sytuacji, z naciskiem na proces, działanie i wiedzę. Podstawowe kompetencje naukowo-techniczne dotyczą opanowania, wykorzystywania i stosowania wiedzy oraz metod objaśniających świat przyrody. Obejmują one rozumienie zmian powodowanych przez działalność ludzką oraz odpowiedzialność poszczególnych obywateli,

4. Kompetencje informatyczne obejmują umiejętne i krytyczne wykorzystywanie technologii społeczeństwa informacyjnego (TSI), a tym samym podstawowych umiejętności w zakresie technologii informacyjnych i komunikacyjnych

5. umiejętność uczenia się jest związana ze zdolnością konsekwentnego uczenia się, organizowania własnego procesu uczenia się, indywidualnie oraz w grupach, odpowiednio do własnych potrzeb, a także świadomością metod i możliwości,

6. kompetencje społeczne i obywatelskie. Kompetencje społeczne to kompetencje osobowe, interpersonalne i międzykulturowe oraz wszelkie formy zachowań przygotowujących osoby do skutecznego i konstruktywnego uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym. Jest to związane z dobrem osobistym i społecznym. Ważne jest zrozumienie zasad postępowania i zwyczajów w różnych społeczeństwach i środowiskach, w których funkcjonują dane osoby.

7. Poczucie inicjatywy i przedsiębiorczość to zdolność do wcielania pomysłów w czyn. Jest to kreatywność, innowacyjność i podejmowanie ryzyka, a także zdolność do planowania przedsięwzięć i prowadzenia ich dla osiągnięcia zamierzonych celów. Dana osoba ma świadomość kontekstu swojej pracy i jest zdolna do wykorzystywania pojawiających się szans.

8. Świadomość i ekspresja kulturowa, co obejmuje docenianie znaczenia twórczego wyrażania idei, doświadczeń i emocji za pośrednictwem szeregu środków wyrazu (muzyki, sztuk teatralnych, literatury i sztuk wizualnych).

Zasób umiejętności, jakie powinny osiągnąć dzieci w wieku przedszkolnym, określa podstawa programowa wychowania przedszkolnego. Zatem nauczyciele realizujący program lub program wychowania przedszkolnego z pewnością mają swój wkład w stopniowe nabywanie umiejętności kluczowych.

Szczególna rola dyrektora. Nauczyciele powinni mieć świadomość tego, jakie kompetencje kluczowe kształtują u dzieci, z którymi pracują. Dlatego też warto, aby dyrektor zwracał uwagę na cele zajęć i planowane działania pod kątem rozwijania u dzieci wszystkich kompetencji kluczowych. Zadaniem dyrektora jest także wspomaganie nauczycieli w realizacji ich obowiązków, w tym przypadku w rozumieniu i wykorzystywaniu swoich umiejętności do kształtowania kompetencji kluczowych u dzieci. Pamiętajmy, że kompetencje kluczowe dotyczą uczenia się przez całe życie, a zatem uczą się nie tylko dzieci , ale także nauczyciele. Ma to odzwierciedlenie w realizacji wymagania: Procesy wspomagania rozwoju i edukacji dzieci są zorganizowane w sposób sprzyjający uczeniu się”, gdzie nauczyciele pracują zespołowo, wspólnie planują przebieg procesów edukacyjnych, współpracują przy ich realizacji i analizują efekty swojej pracy, pomagają sobie nawzajem i wspólnie rozwiązują problemy. Zarządzanie przedszkolem, czyli wymóg ministerialny dotyczący dyrektora, także wskazuje na konieczność i jego „uczenia się przez całe życie”.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Materiały z Rady Szkoleniowej pt. „Niebieska Karta” z dnia 22.11.2018r.

Opracowała: mgr Katarzyna Dzioch

Przemoc domowa – definicja: Jednorazowe albo powtarzające się umyślne działanie lub zaniechanie naruszające prawa lub dobra osobiste członków rodziny (naruszenie nietykalności cielesnej, wolności, działania powodujące cierpienia psychiczne).
PRZEMOC – ZNĘCANIE

Agresja może być, wyjątkowo, aktem jednorazowym (OCENI TO ewentualnie, SĄD).

Przemoc, znęcanie się – działania sprawcy są ciągłe, nagminne, dolegliwe -(sprawca ma świadomość, że osoba przez niego krzywdzona ucierpi w wyniku jego działań). Sprawca ma przewagę nad ofiarą, ta zaś nie może przeciwstawić się przemocy, lub może to uczynić w niewielkim stopniu.

FORMY PRZEMOCY:

PRZEMOC FIZYCZNA

} Przemoc fizyczna - popychanie, odpychanie, policzkowanie, szczypanie, kopanie, duszenie, bicie otwartą ręką i pięściami, ciskanie - bicie przedmiotami, oblewanie płynami (wrzątkiem, żrącymi), porzucanie w niebezpiecznej okolicy, wyrzucanie z pojazdów, nieudzielanie koniecznej pomocy.

PRZEMOC PSYCHICZNA

} Wyśmiewanie poglądów, religii, pochodzenia, narzucanie własnych poglądów, karanie przez odmowę uczuć, zainteresowania, szacunku, stała krytyka, wmawianie choroby psychicznej, izolacja społeczna, domaganie się posłuszeństwa, ograniczanie snu i pożywienia, stosowanie bezprawnych gróźb, szantażowanie (w tym zabójstwem lub samobójstwem), degradacja werbalna (wyzywanie, poniżanie, upokarzanie, zawstydzanie).

STALKING (uporczywe nękanie) Nowe przestępstwo w Kodeksie karnym od 2011 r.

} Jest to uporczywe, złośliwe nagabywanie, naprzykrzanie się, prześladowanie – zagrażające bezpieczeństwu innej osoby (śledzenie, składanie niepożądanych propozycji– także elektronicznie, nachodzenie osobiste bądź rodziny). Grozi za to do 3 lat więzienia.

PRZEMOC SEKSUALNA (dotyczy dorosłych i dzieci)

} Wymuszanie pożycia seksualnego, wymuszanie nieakceptowanych pieszczot i praktyk seksualnych, wymuszanie seksu z osobami trzecimi, sadyzm, wymuszanie oglądania pornografii i powtarzanie zachowań tam oglądanych, itp.

PRZEMOC EKONOMICZNA

} Odbieranie zarobionych pieniędzy, uniemożliwianie podjęcia pracy zarobkowej, niezaspokajanie podstawowych, materialnych potrzeb członków rodziny, okradanie członków rodziny i in.

ZANIEDBYWANIE

} Niezaspokajanie podstawowych potrzeb (w tym dziecka) zarówno fizycznych (właściwe odżywianie, ubieranie, ochrona zdrowia, edukacja itp.) jak i psychicznych (poczucie bezpieczeństwa, miłość rodzicielska, troska, i in.).

FAZY CYKLU PRZEMOCY

  1. Narastanie napięcia oraz agresji sprawcy.
  2. Faza gwałtownej przemocy.
  3. Faza „miodowego miesiąca” (gdy sprawca wyładował już złość – zmienia zachowanie (tłumaczy i usprawiedliwia się, ma poczucie winy, okazuje skruchę, przeprasza, przynosi prezenty).

Reakcja sprawcy podczas interwencji bezpośredniej:

Postawa „niewiniątka”:

} Dziecko ma siniaki – przewróciło się.

} Dzieci pochowane po kątach: - są nieśmiałe.

} Groził zabiciem, itp. – „Co to, żartować nie można?”.

} Sprawca - jak twierdzi – jest rodzinny, towarzyski i spokojny, a to poświadczą sąsiedzi.

} To co się stało zostało źle zrozumiane, a poza tym to rodzinna sprawa.

PROCES WIKTYMALIZACJI OFIARY

} Traci poczucie bezpieczeństwa,

} Zaczyna źle o sobie myśleć,

} Traci do siebie zaufanie („pewność siebie”),

} Wycofuje się z normalnego życia (zaczyna izolować się od innych),

} Zaczyna przystosowywać się do roli ofiary
i przestaje się bronić,

} Traci nadzieję i poczucie godności,

} W odruchu desperacji może podjąć zamach na życie swoje lub sprawcy.

MITY O PRZEMOCY W RODZINIE

} „Przemoc w rodzinie to prywatna sprawa i nikt nie powinien się wtrącać” (nieprawda)

} „Przemoc zdarza się tylko w rodzinach z marginesu społecznego” (nieprawda)

} „Przemoc jest wtedy, gdy są widoczne ślady na ciele ofiar” (nieprawda)

} „Jeśli ktoś jest bity to znaczy, że na to zasłużył” (nieprawda)

} „Policja nie powinna interweniować w sprawach rodzinnych” (nieprawda)

} „Ofiary przemocy w rodzinie akceptują przemoc” (nieprawda).

} „To był jednorazowy incydent, który się nie powtórzy” (nieprawda).

} „Gdyby ofiara naprawdę cierpiała nie odeszłaby od sprawcy” (nieprawda).

} „Przyczyną przemocy w rodzinie jest alkohol” (nieprawda).

} „Osoby używające przemocy muszą być chore psychicznie” (nieprawda).

„Niebieska karta” jako procedura:

} Widzi problem, natomiast oddziela go od konkretnej osoby interweniującej (z pomocą pokrzywdzonym mogą przychodzić osoby, które nie uczestniczyły w żadnym stopniu we wcześniejszych interwencjach).

} Jest dowodem procesowym (natomiast sama, jako dokument, nie ma automatycznej mocy sprawczej).

NIEBIESKA KARTA (podstawy prawne)

} Ustawa z dnia 29 lipca 2005 r. O przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie (Dz. U. Nr 180 poz. 1493 z późn. zm.), a także Art. 207 Kodeksu Karnego.

} Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 13 września 2011 r. w sprawie procedury „Niebieskiej Karty” oraz wzorów formularzy „Niebieska Karta” (Dz. U. Nr 209 poz. 1245).

} Art. 96 Kodeksu rodzinnego i opiekuńczego („osobom wykonującym władzę rodzicielską lub pieczę nad małoletnim zakazuje się stosowania kar cielesnych”).

ZWIĄZKI SZKOŁY Z NIEBIESKĄ KARTĄ

  1. Organ prowadzący szkoły i placówki (gmina) oświatowe ma obowiązek stworzenia zespołów interdyscyplinarnych mających zająć się problematyką przemocy w rodzinie.
  2. W ramach zespołów interdyscyplinarnych mogą pracować grupy robocze, w skład których muszą wejść przedstawiciele oświaty.

Zadania grup roboczych

} Opracowanie i realizacja planu pomocy w indywidualnych przypadkach przemocy w rodzinie.

} Monitorowanie rodzin, w których dochodzi do przemocy.

} Dokumentowanie działań na rzecz pomocy rodzinie dotkniętej przemocą.

} Analizowanie efektów tych działań.

PROCEDURA „NIEBIESKIEJ KARTY”

W każdym z indywidualnych przypadków przemocy w rodzinie może zajść potrzeba wdrożenia procedury „Niebieskiej Karty”. Procedura ta obejmuje ogół czynności podejmowanych przez przedstawicieli jednostek organizacyjnych pomocy społecznej, gminnych komisji rozwiązywania problemów alkoholowych, Policji, oświaty i ochrony zdrowia, w związku z uzasadnionym podejrzeniem zaistnienia przemocy w rodzinie.

WSZCZĘCIE PROCEDURY

Następuje wypełnienie formularza „Niebieska Karta- A”

Formularz ten zawiera:

} Dane osoby co do której jest podejrzenie, że jest dotknięta przemocą.

} Dane osoby podejrzewanej o to, że tę przemoc stosuje.

} Następnie ten formularz przekazuje się przewodniczącemu gminnego zespołu interdyscyplinarnego koordynującego działania zespołu (formularz „B” przekazuje się osobie dotkniętej przemocą).

Specjalna procedura „Niebieskiej Karty” dotycząca dzieci

} Czynności odbywające się w ramach procedury przeprowadza się w obecności rodzica, opiekuna prawnego lub faktycznego.

Jeżeli osobami, wobec których istnieje podejrzenie, że stosują przemoc wobec dziecka są rodzice (opiekunowie prawni), przeprowadza się w obecności pełnoletniej osoby najbliższej w rozumieniu Art. 115§ 11 Kodeksu karnego.

} Działania z udziałem dziecka powinny być podejmowane w miarę możliwości w obecności psychologa.

} Formularz „Niebieska Karta B” jest przekazywany rodzicowi, opiekunowi prawnemu bądź faktycznemu albo osobie, która zgłosiła podejrzenie stosowania przemocy w rodzinie.

ZASADY POSTĘPOWANIA Z OSOBĄ DOŚWIADCZAJĄCĄ PRZEMOCY

Podczas rozmowy z osobą doświadczającą przemocy należy:

} Okazać jej szacunek i zrozumienie (decyzja o wezwaniu pomocy jest próbą przeciwstawienia się sprawcy, podejmowaną często w sytuacji skrajnego zagrożenia).

} Zwracać uwagę na wszelkie sygnały mogące świadczyć o stosowaniu przemocy (ślady pobicia, oznaki lęku, drżenie rąk, brak równowagi emocjonalnej, rozdrażnienie, płacz, apatia) .

} Zapewnić, że jesteśmy tu, by jej pomóc.

} Uważnie wysłuchać relacji z przebiegu zdarzenia.

} Wyraźnie nazwać to, co spotkało osobę jest rzeczywiście przemocą.

} Okazać, że przemoc w rodzinie jest problemem, którym zajmuje się też prawo karne. Zapewnić osobę, że nie jest winna temu, co się stało. Że winien jest sprawca przemocy.

} Powiedzieć, że nic nie usprawiedliwia przemocy i nikt nie ma jej prawa stosować.

} Dać wsparcie i zapewnić, że prawo jest po ich stronie, że mają prawo się bronić i zapewnić, że są ludzie i miejsca, gdzie mogą uzyskać pomoc.

} Dostarczyć konkretnych informacji gdzie i jaką pomoc mogą uzyskać i zmotywować do skorzystania z oferty tej pomocy.

Zasady rozmowy z osobą doświadczającą przemocy

Nie wolno:

} Okazywać zniecierpliwienia, irytacji, złości.

} Obciążać ją odpowiedzialnością za to, co się wydarzyło.

} Stawać po stronie sprawcy przemocy.

} Namawiać, by pogodziła się z sytuacją.

} Okazywać lekceważenia wobec faktu przemocy

} Odmawiać pomocy do czasu, gdy nie złoży doniesienia o przestępstwie

} Podważać wiarygodności ofiar.

} Namawiać do zmiany zachowania jako gwarancji ustania przemocy.

} Mówić jej, że musi sobie sama poradzić. Obarczaj ją odpowiedzialnością za to, co się stanie ze sprawcą po ujawnieniu przemocy.

Szczególne zadania nauczycieli w sytuacji stwierdzenia stosowania przemocy domowej wobec dziecka

} Natychmiastowe powiadomienie dyrektora szkoły o zaistniałej sytuacji.

} Wezwanie do szkoły rodziców (opiekunów prawnych bądź faktycznych) podejrzanych o stosowanie przemocy, poinformowanie ich o konsekwencjach stosowania przemocy – przy zachowaniu reguł absolutnego bezpieczeństwa dziecka.

} Niezwłoczne zawiadomienie policji lub prokuratury o powzięciu podejrzenia popełnienia ściganego z urzędu przestępstwa stosowania przemocy w rodzinie .

} W sytuacji podejrzenia, że powrót dziecka do domu zagraża jego bezpieczeństwu (zdrowiu lub życiu) powiadomienie policji celem zapewnienia dziecku bezpiecznego miejsca pobytu.

} Zapewnienie pomocy lekarskiej (z wezwaniem służb ratunkowych włącznie).

} Włączenie członków rodziny dziecka nie stosujących wobec niego przemocy do współpracy.

} Skierowanie pisma do sądu rodzinnego wnioskującego o wgląd sądu w sytuację dziecka w rodzinie.

} Podobne wnioski można wystosować do innych instytucji i służb.

} Uczestniczyć czynnie w rozwiązywaniu indywidualnych przypadków w gminnym Zespole Interdyscyplinarnym.

TELEFON INFORMACYJNY DLA OSÓB MAJĄCYCH PROBLEMY Z PRZEMOCĄ W RODZINIE

W godzinach pracy Podkarpackiego Urzędu Wojewódzkiego w Wojewódzkim Centrum Zarządzania Kryzysowego funkcjonuje telefon przeznaczony wyłącznie do kontaktu z osobami uwikłanymi w problem przemocy domowej (także informacyjny) jego numer to: 987.

Specjalistyczne ośrodki wsparcia w woj. podkarpackim:

} SOW-Gorzyce, ul. 11 listopada 12;
tel.: 15 83 62 370

} SOW Nowa Sarzyna, ul. Łukasiewicza 3, tel.: 17 24 13 813; 17 78 63 055

Wybrane organizacje pozarządowe w woj. Podkarpackim

} Stowarzyszenie Wspierania Zasobów Ludzkich Rzeszów, ul. Reformacka 6,
tel.: 668 667 554

} Stowarzyszenie „Tarcza” – Stalowa Wola,
ul. Wojska Polskiego 5, tel.: 15 842 09 40

 

Materiały dla nauczycieli

Szkoleniowa Rada Pedagogiczna z dnia 30.08.2017r.

„FAS- Alkoholowy Zespół Płodowy”

„Zespół- Sawanta”.

Opracowanie: mgr Katarzyna Dzioch

 

Alkoholowy zespół płodowy (ang. fetal alcohol syndrome, FAS) – zespół chorobowy, który jest skutkiem działania alkoholu na płód w okresie prenatalnym. Alkoholowy zespół płodowy jest chorobą nieuleczalną, której można uniknąć zachowując abstynencję w czasie trwania ciąży. Do dziś nie określono dawki alkoholu, która byłaby bezpieczna dla płodu. Każda ilość niesie ryzyko wystąpienia zaburzeń w rozwoju dziecka.

 

Charakterystyka- Alkoholowy zespół płodowy jest najcięższą formą wad wrodzonych, somatycznych i neurologicznych, wywołanych na skutek ekspozycji płodu na alkohol. Można wyróżnić trzy kategorie charakteryzujące pełnoobjawowy FAS:

  • Specyficzne anomalie w budowie twarzy tj. krótkie szpary powiekowe, opadające powieki, szeroko rozstawione oczy, krótki zadarty nos, wygładzona rynienka nosowa, wąska górna warga, brak czerwieni wargowej, wolniejszy rozwój środkowej części twarzy, mała i słabo rozwinięta żuchwa, nisko osadzone uszy, krótka szyja, niedorozwój płytki paznokciowej, anormalność stawów i kości.
  • Spowolniony rozwój fizyczny przed i po urodzeniu. Opóźnienia wzrostu, niska waga urodzeniowa, mała głowa, niski wzrost i waga w stosunku do wieku, opóźnienia rozwojowe.
  • Objawy wynikające z uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego (OUN): zaburzenia małej i dużej motoryki, problemy z utrzymaniem równowagi, koordynacji wzrokowo-ruchowej. Zaburzenia sensoryczne w odbieraniu bodźców, w tym głodu, pragnienia, bólu. Trudności z poczuciem własnego ciała w przestrzeni, zrozumieniem kierunków, nieprawidłowe odczucia wzrokowe, dotykowe, słuchowe, smakowe, węchowe. Zaburzenia uwagi, słaba kontrola impulsów, problemy z pamięcią operacyjną, słabe zdolności adaptacyjne. Trudności z uczeniem się, gromadzeniem i wykorzystywaniem informacji, tworzeniem skojarzeń, przypominaniem informacji, zapominanie. Zaburzenia funkcji pamięci bezpośredniej, integracji zdobytych wiadomości, nieprawidłowa percepcja wzrokowa. Trudności w zrozumieniu pojęć abstrakcyjnych m.in.: matematycznych, czasu, pieniądza, odległości. Kłopoty z planowaniem, organizacją, rozwiązywaniem problemów, przewidywaniem, uczeniem się na błędach, oceną sytuacji. Trudności komunikacyjne, opóźniony rozwój mowy, problemy z używaniem języka w bardziej skomplikowanych kontekstach, dosłowne rozumienie pojęć, brak zrozumienia żartów, niezrozumienie intonacji językowej i emocjonalnej (smutek, radość, złość, twierdzenie, pytanie, rozkaz).

Pełnoobjawowy FAS stanowi zaledwie 10% wszystkich zaburzeń rozwojowych związanych z ekspozycją płodu na działanie etanolu, noszących nazwę Spektrum Alkoholowych Uszkodzeń Płodu (FASD), spotykany również pod nazwą Poalkoholowe Uszkodzenie Płodu. Możemy wyróżnić dodatkowe kategorie.

 

Badania diagnostyczne wymagają dużego doświadczenia z uwagi na podobieństwa występując pomiędzy FAS-em a innymi jednostkami chorobowymi. FAS diagnozowany jest jako przewlekłe zaburzenia rozwojowe i neuropsychiatryczne. Przed zdiagnozowaniem FAS należy wykluczyć: zespół Cornelii de Lange, zespół Williamsa, mózgowe porażenie dziecięce, autyzm. Należy stwierdzić występowanie nieprawidłowości we wszystkich trzech kategoriach charakteryzujących FAS oraz udokumentować spożywanie alkoholu przez matkę w trakcie trwania ciąży. Dla oceny zaburzeń rozwoju konieczne jest przeprowadzenie specjalistycznych badań zaburzonych obszarów np. wykorzystuje się badania audiologiczne, badania rentgenowskie czaszki (RTG), tomografię komputerową mózgu (CT), rezonans magnetyczny mózgu (MRI), emisyjną tomografię pozytonową (PET), elektroencefalografię (EEG). Dla oceny OUN posługuje się tzw. profilem neurorozwojowym. W programie FAStryga, stosowanym w Centrum Opieki Zastępczej w Lędzinach wykorzystuje się profil według Toni Hager, odwołujący się do 12 poziomów funkcji neurologicznych, 4 służących do oceny funkcjonowania zmysłów i 4 oceniających funkcje motoryczne.

 

Nie ma ściśle opracowanych i jednoznacznych testów medycznych diagnozujących FAS. Trwają prace nad standaryzacją testów wykorzystywanych w USA. Źle zdiagnozowane dzieci traktowane są jako zdrowe, oczekiwania społeczne wobec nich są takie same jak wobec innych dzieci, niemożliwość sprostania oczekiwaniom powoduje długotrwałą frustrację i zaburzenia zachowania. Zła diagnoza powoduje i nasila zaburzenia wtórne, które nie są wrodzone lecz są skutkiem niewłaściwej opieki i można je leczyć. Z czasem zła diagnoza prowadzi do postrzegania dziecka przez pryzmat tych zaburzeń. Zaburzeniom można zapobiec rozumiejąc ograniczenia i modyfikując wymagania wobec dzieci z syndromem alkoholowym. Zaburzenia wtórne mogą się przejawiać w lęku, złości, wycofaniu, wejściu w rolę ofiary lub prześladowcy, przerwaniu nauki, bezrobociu, bezdomności, chorobach psychicznych, samookaleczeniu, depresji, zależności od innych, gwałtowności, szokującym zachowaniu, impulsywności, konfliktów z prawem, skłonności do uzależnień.

 

Wpływ alkoholu na rozwój płodu

 

Istnieje wiele teratogenów (czynników powodujących trwałe zaburzenia budowy lub czynności organizmu w okresie życia embrionalnego lub płodowego), które zaburzają rozwój potomstwa, powodując wrodzone upośledzenia jak anomalie rozwojowe, zaburzenia funkcjonowania, opóźnienie wzrostu lub śmierć dziecka. Większość teratogenów powoduje tylko niektóre z wymienionych skutków, natomiast alkohol może wywołać wszystkie cztery grupy objawów. Etanol należy do specyficznej grupy, klasyfikowany jest jako teratogen neurobehawioralny, mogący spowodować uszkodzenie mózgu. Cząsteczki alkoholu bez problemu przenikają przez łożysko matki, chroniące płód przed wpływem różnego rodzaju toksyn i zarazków. Po około 40 minutach od spożycia alkoholu przez matkę, jego stężenie we krwi płodu jest zbliżone do stężenia we krwi matki. Im większa ilość teratogenu tym rozleglejsze uszkodzenia, przy czym nawet niewielka dawka może spowodować trwałe uszkodzenia. Choć czasem jednorazowe spożycie alkoholu może spowodować większe uszkodzenia niż popijanie tej samej dawki przez cały dzień (szczególnie uszkodzenia neuronów w móżdżku). W zależności od faz rozwoju:

  • I trymestr ciąży, alkohol uszkadza mózg, prawidłowy rozwój i migrację komórek, może dojść do deformacji twarzy, uszkodzenia organów jak serce, wątroba, a nawet poronienia. Przez pierwsze dwa tygodnie od zapłodnienia, efektem działania czynnika teratogennego może być jedynie obumarcie zarodka. Okres od drugiego do dziesiątego tygodnia uważany jest za najbardziej niebezpieczny. Okres największej wrażliwości na uszkodzenia rozwoju serca ok. 3,5 – 6,5 tygodnia, ramion ok. 4-6 tyg., oczu ok. 4-8 tyg., nosa ok. 4-7 tyg., zębów ok. 7-8 tyg., podniebienia twarde i zew. narządy płciowe ok. 7-12 tyg., uszu ok. 5-12 tyg., OUN ok. 3-16 tyg.
  • II trymestr ciąży, alkohol zagraża poronieniem, osłabia rozwój mózgu, uszkodzone mogą zostać komórki mięśni, skóry, gruczołów, kości.
  • III trymestr ciąży, alkohol może prowadzić do opóźnienia przyrostu wagi, przedwczesnego porodu, negatywnie wpływa na rozwój zdolności poznawczych, koncentracji uwagi, myślenia przyczynowo-skutkowego.

Wpływ alkoholu na rozwój mózgu

 

Potrzeba większej ilości alkoholu aby spowodować fizyczne deformacje, natomiast aby uszkodzić mózg wystarczy niewielka ilość alkoholu. Rozwija się on przez całą ciążę i jest bardzo wrażliwy na uszkodzenia. Najbardziej narażone obszary mózgu to:

  • ciało modzelowate, odpowiadające za współpracę pomiędzy półkulami mózgu. Uszkodzenie powoduje, że informacje pomiędzy półkulami przepływają powoli i nieskutecznie. Niektóre dzieci z FAS mają całkowity zanik ciała modzelowatego. Dlatego postępują impulsywnie, nie uświadamiając sobie konsekwencji działania.
  • móżdżek, odpowiada za funkcje motoryczne np. skoordynowanie ruchów
  • jądra podstawne, odpowiadające za pamięć i procesy poznawcze,
  • hipokamp, procesy uczenia się i pamięci,
  • płaty czołowe, procesy wykonawcze, kontrola impulsów, osąd.

Niebezpieczeństwo możliwych uszkodzeń wywołane tzw. okazjonalnym piciem alkoholu (nawet w małych ilościach):

  • śmierć komórek mózgowych, przyjście na świat z mniejszą liczbą komórek nerwowych i mniejszym mózgiem
  • migracja komórek do niewłaściwych obszarów, komórki w trakcie tworzenia nie trafią tam, gdzie powinny podjąć działania, trafiając do obszarów, które nie są celem ich migracji.
  • tworzenie się niewłaściwych połączeń między neuronami, co wpływa na odbiór świata przez dziecko (np. podwyższony próg bólu).

Zaburzenia odruchów pierwotnych

 

U dzieci z syndromem alkoholowym można wykazać odruchy pierwotne, które powinny samoczynnie wygasnąć. Szczególnie narażone są na trudności z raczkowaniem, siadaniem, chodzeniem, percepcją, mówieniem, rozpoznawaniem mowy, nabywaniem umiejętności społecznych. Przetrwanie odruchów pierwotnych do 12 miesiąca życia świadczy o patologii niedojrzałości OUN:

  • Odruch Moro, od ok. 9 tygodnia życia płodowego, będący automatyczną reakcją na sytuację wywołującą lęk, powodujący nagłe pobudzenie, szybkie wdechy, uwolnienie adrenaliny i kortyzolu, przyspieszający bicie serca i wzrost ciśnienia krwi, powodujący czasami wybuch gniewu i płaczu, ułatwia pierwszy wdech po narodzeniu. Zastępowany odruchem Straussa (przestrachu, wzdrygnięcia). Niewygaśnięcie odruchu powoduje niekontrolowaną reakcję na hałas, światło, ruch, zmianę pozycji. Prowadzi to do zaburzeń rozwoju emocjonalnego i ograniczenia percepcji. Niektóre dzieci mają zbyt słabo wykształcony odruch MORO, mają problem z rozpoznaniem zagrożenia (jak gdyby niczego się nie bały), odczytaniem cudzych emocji.
  • Odruch STOS, symetryczny toniczny odruch szyi, pomagający dziecku w przezwyciężeniu grawitacji poprzez podniesienie się na rękach i kolanach z leżenia na brzuchu. Wyprostowanie głowy powoduje wyprostowanie się górnej części ciała i zgięcie dolnej. Ugięcie głowy spowoduje ugięcie ramion i wyprostowanie nóg. Niewygaszenie STOS-u sprawia, że dzieci rzadko raczkują, poruszają się „niedźwiedzim chodem” na rękach i nogach, mogą poruszać się na pośladkach, podciągać do pozycji stojącej. Pojawia się tendencja do garbienia, trudność widzenia dwuocznego, koordynacji wzrokowo-ruchowej.
  • Odruch ATOS, asymetryczny toniczny ruch szyi, pojawiający się od 18 tygodnia życia płodowego. Obrót głowy dziecka w bok powoduje wyprostowanie ręki i nogi, w stronę w którą zwrócona jest głowa i zgięcie kończyn po stronie przeciwnej. Odruch ten czyni poród bezpieczniejszym. Dzieci z FAS mają opóźniony rozwój tego odruchu. Jeśli nie zostanie wygaszony do 6 miesiąca życia, zakłóci prawidłowy rozwój. Pojawią się ruchy jednostronne (chód robota), zachwiania równowagi przy ruchach głową, pisanie nigdy nie będzie czynnością automatyczną, problemy z płynnym czytaniem, ruch oczu może ograniczać pole widzenia do linii środkowej. Wraz z odruchem MORO mogą być przyczyną śmierci łóżeczkowej niemowląt.
  • Odruch toniczny błędnikowy, związany z ruchem głowy do przodu i do tyłu, w linii kręgosłupa. Pozwala na wyprostowanie się noworodkowi ze zgiętej pozycji płodowej. Przedłużone działanie ograniczy rozwój odruchów ustalenia głowy, zakłóci prace oczu i stabilność grawitacyjną ze względu na przerzucenie środka równowagi wywołanego ruchami głowy. Zakłóci ocenę dystansu, prędkości, głębokości, może powstrzymać przed raczkowaniem i pełzaniem.
  • Odruch Palmara, pojawia się od 11 tygodnia życia płodowego. Charakteryzuje się zaciśnięciem palców przez noworodka w reakcji na dotyk. Niewygaszony powoduje hamowanie samodzielnych ruchów kciuka i palców, trudności z mówieniem, poruszaniem ustami, koordynacji motoryki małej.

Zaburzenia przywiązania

 

Tworzenie prawidłowych więzi pomiędzy dorosłymi (rodzicami, opiekunami) a dzieckiem jest bardzo ważne dla ich rozwoju. Ekspozycja płodu na działanie alkoholu doprowadza do zaburzeń więzi. Dziecko w procesie interakcji z osobami dorosłymi rozwija wewnętrzne modele operacyjne. Jeśli osoba dorosła jest dla dziecka dostępna i wrażliwa na jego potrzeby, rozwinie ono model zawierający pozytywne przekonanie o osobie dorosłej. Natomiast brak wrażliwości i pomocy ze strony dorosłego rozwinie model zawierający negatywne przekonanie w stosunku do ludzi i negatywny obraz samego siebie. Dzieci objęte opieką instytucjonalną są narażone na zespół wad zwanych reaktywnymi zaburzeniami przywiązania (attachment disorder of childhood, reactive). Objawiają się one w postaci strachliwości, słabych kontaktach z rówieśnikami, agresji w stosunku do siebie i innych, wyniszczeniem, a w niektórych przypadkach zaburzeniem wzrostu. Z opieką instytucjonalną wiążą się zaburzenia selektywności i przywiązania w dzieciństwie, diagnozowane u dzieci którym we wczesnym dzieciństwie zmienił się opiekun. Zaburzenie powstaje w okresie pierwszych pięciu lat życia i utrzymuje się nawet wtedy gdy dziecko zostanie otoczone stabilną opieką. Małgorzata Klecka, ekspert ds. FAS przy PARPA wyróżnia 5 typów zaburzeń przywiązania u dzieci z FAS:

  • nieprzywiązany – wszystkie osoby w otoczeniu dziecka są traktowane w jednakowy sposób. Nie reaguje ono emocjonalnie na rozłąkę z opiekunem, nawet w sytuacji zagrożenia.
  • nieróżnicujący – dziecko potrafi odejść od opiekuna i do niego nie wrócić (brak „bezpiecznej bazy”), szukać pocieszenia u nieznanych osób, prowokować niebezpieczne sytuacje.
  • zahamowany – dziecko unika kontaktów z innymi osobami niż opiekun. Jest niechętne do zbliżania się i dotyku w nieznanych sobie sytuacjach. Ma ograniczoną możliwość wyrażania emocji.
  • agresywny – preferowany jest jeden z rodziców, bliskie kontakty przerywane są wybuchami złości w większym i częstszym nasileniu niż u rówieśników, przejawia lęk.
  • odwrócone role – dziecko jest nadmiernie wymagające, troskliwe lub kontrolujące w stosunku do opiekuna. Przejawia nadmierne zainteresowanie psychicznym samopoczuciem rodzica.

Funkcjonowanie z chorobą

 

W okresie niemowlęcym dzieci, których matki spożywały alkohol regularnie, mogą przechodzić zespół abstynencyjny, miewać drgawki, zaburzenia snu, być nadwrażliwymi na światło i dźwięk. Większość z nich ma za słabe lub za duże napięcie mięśniowe, mają kłopoty ze ssaniem i spożywaniem pokarmów, bywają rozdrażnione i płaczliwe. Dzieci w wieku przedszkolnym (3-6 lat) są najczęściej nastawione przyjacielsko, są rozmowne, chętnie wchodzące w kontakt z innymi ludźmi. Nie odróżniają przyjaciela od wroga, nie potrafią przewidzieć zagrożenia, zdolności werbalne są na większym poziomie niż umysłowe. Funkcje poznawcze i motoryczne są na niższym poziomie niż u zdrowych rówieśników.

 

Szkoła stanowi wyzwanie dla dziecka (może stanowić wsparcie jeśli choroba jest zdiagnozowana), pojawiają się trudności z dopasowaniem do grupy, przyswajaniem materiału, przestrzeganiem reguł. Rodzice nieznający diagnozy, interpretują zachowania dziecka jako niewłaściwe, przypisują mu lenistwo i nieposłuszeństwo, a siebie obwiniają o błędy wychowawcze i pobłażliwość, co może prowadzić do uczucia porażki i wypalenia. W szkole pojawia się zbyt duża ilość bodźców, którymi dzieci są przytłoczone. Dzieci z FAS chętniej bawią się z dziećmi młodszymi od nich o 2-3 lata. Aby praca z osobami z zespołem alkoholowym przynosiła efekty, ogranicza się nadmierną stymulację bodźców zaburzających koncentrację (np. zbędne dekoracje sali, tablice informacyjne) oraz nadmierną ilość bodźców sensorycznych (np. poprzez unikanie tłoku, noszenie luźnych ubrań). Zastępuje się je stymulacją wielozmysłową, opartą na różnorodności doznań. Aby dzieci mogły funkcjonować wymagają stałości otoczenia, uczucia pewności i bezpieczeństwa. Rozwój wewnętrznej motywacji decyduje o efektach pracy i ich trwałości. Często wykorzystuje się elementy różnych metod stosowanych do pracy z dziećmi z nadpobudliwością, autyzmem jak np. metoda Affolter, Bobatha, Domana, dobrego startu, Integracji Sensorycznej, Knillów, Peto, metody relaksacyjne, metoda Ruchu Rozwijającego W. Sherbome, wideotreningu komunikacji-VIT.

 

U nastolatków (13-18 lat) mogą zaniknąć anomalie twarzy. Łatwo popadają w uzależnienia. Wiek rozwojowy cofnięty jest ok. 6 lat. U młodzieży i osób dorosłych nadal utrzymuje się niski wzrost i mała objętość głowy. Rozwój umysłowy 21 latka może odpowiadać rozwojowi 12 latka. Wiele kłopotów wśród dorosłych wiąże się z nadużywaniem alkoholu i zażywaniem narkotyków. Dorośli z FAS mogą nie być zdolni do posługiwania się pieniędzmi lub opieki nad dzieckiem. Występowanie cech fizycznych FAS-u koreluje z obniżonym IQ (średni IQ ok 63). Badania przeprowadzone przez prof. Ann Streissguth na grupie 473 dzieci z FAS, których poddano testom Wechslera (WISC-R), pokazują dużą rozpiętość wyników IQ, od 20 do 120. Dzieci z mniejszym ilorazem inteligencji lepiej radzą sobie niż te z ponadprzeciętnym IQ. Może to wynikać z zaburzeń wtórych u dzieci z wyższym ilorazem, od których wymaga się więcej niż mogą dać. Badanie Teresy Jadczak–Szumiło, ekspertki od spraw terapii przy PARPA, będące studium przypadku dwojga dzieci z fizycznymi oznakami FAS, potwierdzają wysokie zróżnicowanie wyników IQ. W teście WISC-R dziewczynka otrzymała wynik IQ63 a chłopiec IQ113. Chłopiec pomimo wysokiego IQ miał kłopoty ze zrozumieniem metafor, dowcipów, meta-kontekstu języka, zabarwienia emocjonalnego. Upośledzenie umysłowe nie jest cechą charakterystyczną dzieci z FASD.

 

Bibliografia:

 

- Marek Banach: Alkoholowy Zespół Płodu. Teoria, Diagnostyka, Praktyka.. Kraków: Wydawnictwo WAM, 2011. ISBN 978-83-7505-851-2.

-Małgorzata Klecka: Rozwój diagnostyki poalkoholowego spektrum zaburzeń rozwojowych – przegląd narzędzi diagnostycznych. Psychiatria i Psychologia Kliniczna, 2010.

 

 

Zespół sawanta (fr. savant, uczony) – rzadko spotykany stan, gdy osoba niepełnosprawna intelektualnie jest wybitnie uzdolniona (geniusz), co jest zazwyczaj połączone z doskonałą pamięcią.

Zespół sawanta pojawia się w przybliżeniu u co dziesiątej osoby cierpiącej na zaburzenia ze spektrum autyzmu (co najmniej połowa osób z zespołem sawanta to osoby autystyczne) i u ok. 1/1400 - 1/2000 osób z niepełnosprawnością intelektualną lub uszkodzeniami mózgu, ale bez zaburzeń ze spektrum autyzmu.

Do dzisiaj opisano ok. 100 przypadków sawantyzmu. Charakterystyczne cechy większości z nich to IQ w zakresie 40-70. Występuje częściej u mężczyzn - około 4 do 6 przypadków na jeden przypadek kobiety. Mimo że większość przypadków zespołu sawanta ma charakter wrodzony, to może się on ujawnić także jako efekt uszkodzenia lub choroby mózgu lub stosunkowo rzadko u osób całkiem zdrowych, którzy popadli w różne rodzaje otępienia umysłowego.

Większość zdolności sawantów dotyczy funkcji typowych dla prawej półkuli mózgowej i mają charakter niesymboliczny, artystyczny (np. zdolności plastyczne – malarstwo i rzeźba), wizualny lub motoryczny (np. zręczność manualna lub orientacja przestrzenna). Niektórzy sawanci mają zdolności językowe (choć zdarzają się one wyjątkowo rzadko) – potrafią w krótkim czasie opanować niezwykłą ilość słów i zagadnień gramatycznych z obcego języka, zwykle bez zrozumienia go (tzw. pamięć bez pojmowania lub określenie nadane przez Downa, tzw. adhezja werbalna). Częściej pojawiają się zdolności muzyczne (najczęściej używanym przez sawantów instrumentem jest fortepian) i rachunkowe (sawant jest w stanie podać w ciągu kilku sekund dzień tygodnia sprzed 4000 lat lub odtworzyć bardzo długi ciąg cyfr). U niektórych sawantów pojawia się zdolność precyzyjnego odmierzania czasu z dokładnością porównywalną do zwykłych zegarów.

Historia

Po raz pierwszy przypadki sawantyzmu zostały naukowo opisane w 1789 przez Benjamina Rusha, pioniera amerykańskiej psychiatrii, który opisał niezwykłe zdolności Thomasa Fullera. Człowiek ten miał znikomą znajomość matematyki (ograniczoną do prostego liczenia), jednakże zapytany o liczbę sekund, które przeżył przykładowy człowiek w ciągu 70 lat, 17 dni i 12 godzin udzielił w ciągu kilkudziesięciu sekund bezbłędnej odpowiedzi – 2 210 500 800 (uwzględniając w wyliczeniach 17 lat przestępnych).

W 1887 podobne przypadki koegzystencji nieprzeciętnych zdolności i upośledzenia zaczęto opisywać dokładnie w następnych pracach naukowych – John Langdon Down (odkrywca zespołu Downa) opisał 10 przypadków zespołu sawanta. Byli to głównie jego pacjenci ze szpitala psychiatrycznego Earswood Asylum w Londynie, w którym pełnił funkcję dyrektora przez ponad 30 lat. Także Down był autorem określenia „idiota-sawant” (dosł. uczony głupiec, fr. savant idiot), dzisiaj już nieużywanego i zastąpionego innymi określeniami, opisującego osobnika o ilorazie inteligencji niższym od 25 i jednocześnie dysponującego niezwykłymi zdolnościami umysłowymi.

Znani sawanci

  • Leslie Lemke – chory na porażenie mózgowe, niewidomy i wybitnie uzdolniony muzycznie. Jego zdolności ujawniły się, gdy jako młodzieniec w wieku 14 lat usłyszał w telewizji koncert fortepianowy Piotra Czajkowskiego. Choć nigdy wcześniej nie grał na pianinie, zagrał następnie ten koncert z pamięci od początku do końca. Potrafi zagrać bezbłędnie kilka tysięcy utworów, a także te, które usłyszał po raz pierwszy.
  • Kim Peek (zm. grudzień 2009) – mimo ogólnych zaburzeń rozwoju znał na pamięć 12 000 książek. Potrafił wymienić nazwy wszystkich miast, autostrad przechodzących przez każde amerykańskie miasto, miasteczko i okręg – a także wszystkie numery kierunkowe, kody pocztowe oraz przypisane do nich sieci telekomunikacyjne i telewizyjne. Znał historię każdego kraju, każdego władcy, jego daty panowania, małżonka i historię. Na podstawie podanej daty urodzenia, w ciągu kilku sekund obliczał dzień tygodnia, w którym dana osoba skończy 65 lat. Rozpoznawał ze słuchu większość utworów muzycznych, podając jednocześnie datę i miejsce ich powstania oraz datę urodzenia i śmierci kompozytora. Postać Kima Peeka posłużyła w 1988 twórcom filmu Rain Man jako pierwowzór postaci Raymonda Babbita, którą odgrywał Dustin Hoffman.
  • Richard Wawro (zm. luty 2006) - autysta, malarz szkocki. Tworzył niezwykłe poetyckie i odznaczające się niezwykłą precyzją dzieła malarskie. Jego obrazy trafiły m.in. do kolekcji Margaret Thatcher i Jana Pawła II. Wystawiał swoje prace w największych galeriach na całym świecie.
  • Stephen Wiltshire - doskonała pamięć ejdetyczna pozwala mu szkicować detale architektoniczne miast i panoram z pamięci.
  • Alonzo Clemons – niepełnosprawny i cierpiący na zaburzenia rozwojowe rzeźbiarz amerykański, w ciągu 20 minut potrafi uformować z wosku wierną podobiznę każdego zwierzęcia, które widział przez kilka lub kilkanaście sekund. Rzeźby Clemonsa są niezwykle realistyczne, ukazują każdy szczegół anatomiczny i doskonałe proporcje. Jego prace są wystawiane w galeriach sztuki w Kalifornii i całym USA.
  • Daniel Tammet – wykazuje objawy zespołu Aspergera, jest synestetykiem. Potrafi dokonywać w pamięci skomplikowanych obliczeń oraz wymienić 22 514 cyfr po przecinku w liczbie pi. Dzięki genialnej pamięci wzrokowej bardzo szybko uczy się języków obcych – zna angielski, niemiecki, hiszpański, esperanto, francuski, fiński, litewski, rumuński, estoński, walijski i islandzki (na opanowanie tego ostatniego wystarczyły mu cztery dni spędzone w Reykjaviku). Stworzył też własny język, który nazwał Mänti (z fińskiego „sosna”). Wydał autobiografię.
  • Temple Grandin – amerykańska profesor na Colorado State University, doktor zootechniki; jako wysoko funkcjonująca osoba z autyzmem jest zaangażowana w popularyzację wiedzy o tym zaburzeniu, autorka kilku bestsellerów.

Współczesna nauka

Hipotezy dotyczące sawantyzmu formułowane przez naukowców sugerują przyczynę upośledzenia jako uszkodzenia lewej półkuli mózgu i dominujących w niej procesów pobudzające prawą do zwiększenia aktywności w celu kompensacji utraconych funkcji – wtedy dochodzi do ekspresji niezwykłych zdolności sawantów. Potwierdziły to badania pneumoencefalograficzne mózgu (nieużywana współcześnie technika obrazowania, polegająca na wstrzyknięciu do płynu mózgowo-rdzeniowego powietrza, a następnie wykonania serii zdjęć rentgenowskich) z 1975.

W 1980 zaobserwowano powstawanie zdolności typowych dla sawantów u osób po wypadkach skutkujących uszkodzeniem lewej półkuli mózgowej (badania T. L. Brinka, psychologa z Crafton Hills College w Kalifornii). Także kolejne badania z lat 80. dotyczące zbiorowości 34 tys. osób dotkniętych autyzmem wykazały zwiększoną aktywność prawej półkuli.

W 1998 stwierdzono pojawianie się cech sawantyzmu u osób dotkniętych otępieniem czołowo-skroniowym (ang. FTD, fronotemporal dementia), potwierdzone przez badania obrazowe z użyciem tomografii emisyjnej pojedynczego fotonu (ang. SPECT, single photon emission computed tomography), które wykazały zwiększony przepływ krwi w prawej półkuli mózgowej sawantów i uszkodzenia lewej półkuli (przeprowadził je Bruce L. Miller z Uniwersytetu Kalifornijskiego w San Francisco). Dalsze badania z użyciem metody SPECT wykazały także zwiększoną aktywność tzw. kory nowej w prawej półkuli i upośledzenie tzw. przedniego płata skroniowego w lewej półkuli.

W latach 90. wykonywano eksperymenty nad sztucznym wywoływaniem zdolności typowych dla sawantów pod wpływem pola magnetycznego. W doświadczeniach przeprowadzonych m.in. na Uniwersytecie Flindersa w Adelaide zastosowano metodę tzw. przezczaszkowej powtarzalnej stymulacji magnetycznej (ang. RTMS, repetitive transcranial magnetic stimulation), którą wypróbowano na 17 osobach (8 mężczyznach i 9 kobietach). W efekcie u dwójki z nich zaobserwowano pojawienie się cech, jak np. zdolności artystyczne, szybkiego liczenia czy zapamiętywania – jednak po kilku godzinach od zakończenia stymulacji ulegały one zanikowi. Taki efekt może być powiązany w jakiś sposób z neurogenezą w hipokampie.

Odniesienia w kulturze

Filmy poruszające temat sawantyzmu:

Powieści poruszające temat sawantyzmu:

Filmy szkoleniowe:

Daniel Paul: „Mój niezwykły mózg”, „Na własne oczy”, „Przypadkowy geniusz”.

 

 

Aktywność fizyczna i umysłowa drogą do zdrowego stylu życia realizowanym przez Stowarzyszenie Przedszkola Przyszłości w ramach zadania publicznego BEZPIECZNA I PRZYJAZNA SZKOŁA.

W ramach projektu „Aktywność fizyczna i umysłowa drogą do zdrowego stylu życia”, zostaną zorganizowane zawody sportowe w 33 rzeszowskich przedszkolach oraz eksperymenty fizyczne przez 3 miesiące po godzinie w 33 rzeszowskich przedszkolach. Zawody odbywać się będą w ogródku golfowym w Głogowie Małopolskim w godzinach 10.00- 13.00 w dni robocze, zawody sportowe odbywać się będą na zasadzie stacji. Działania te skierowane będą do dzieci w wieku 5-6 lat bez względu na płeć oraz jednego z ich rodziców lub opiekunów prawnych. Eksperymenty fizyczne dotyczące zjawisk fizycznych odbywać się będą wg harmonogramu po 1 godzinie zegarowej dla przedszkola (dla dwóch grup dzieci 6 lub 5- latków po 30 minut dla grupy). Głównym celem tego zadania publicznego jest upowszechnianie w rzeszowskich przedszkolach programów służących promocji zdrowego stylu życia wpisującego się w Cel szczegółowy Nr 3 Promowanie zdrowego stylu życia wśród dzieci i młodzieży. Upowszechnianie i realizacja w szkole i placówce programów służących promocji zdrowego stylu życia Rządowego programu na lata 2014/2016 „Bezpieczna i przyjazna szkoła”. Zdanie to wpisuje się również w programy profilaktyczno- zdrowotne realizowane we wszystkich rzeszowskich przedszkolach oraz w działania realizowane w ramach certyfikatów: rejonowych i wojewódzkich „Szkół Promujących Zdrowie”. Stowarzyszenie „Przedszkola Przyszłości” zainteresowało się tą tematyką z powodu przerażających wyników badań rehabilitantów prowadzących w placówkach w roku szkolnym 2014/2015 dotyczących wad postawy u dzieci, jak również rozmów prowadzonych z rodzicami i dziećmi na temat form spędzania czasu wolnego i obserwacji spadku sprawności fizycznej dzieci na zajęciach z gimnastyki w przedszkolach. Wynika z nich jasno, iż 90% dzieci spędza czas przed telewizorem i komputerem, 70% dzieci ma wadę postawy. Poza tym przedszkola nie dysponują miejscem do uprawiania różnych dyscyplin sportu i nie posiadają stosownych pomocy. Stowarzyszenie chce przybliżać dzieciom różne dyscypliny sportu w sposób bliski dzieciom, czyli poprzez zabawę. Kontynuacją tego programu będzie uaktywnianie rodziców, którzy uprawiają określone dyscypliny sportu, w celu wspólnych ćwiczeń w przedszkolu, jak również zaprezentowania niezbędnych akcesoriów sportowych. Po zakończonym działaniu kolejne przedsięwzięcia będą kontynuowane w ramach aktywnej współpracy z różnymi instytucjami i rodzicami; jako zapraszanie znanych sportowców do przedszkoli w celu podkreślenia ważności sportu dla zdrowia, jak również dokonywania wyborów życiowych, nawet na temat zawodu w przyszłości. Założono następujące rezultaty: poznanie przez uczestników pikniku nowych form aktywności sportowych, służących promocji zdrowego stylu życia, zintegrowanie społeczności przedszkolnej, wzrost zainteresowania sportem i zwiększenie aktywności fizycznej wśród dzieci. Na zawodach przewidziano stacje z co najmniej sześcioma dyscyplinami sportowymi. Już na wstępie następuje podział wszystkich dzieci na 6 grup w celu zmniejszenia liczebności grup przy poszczególnych dyscyplinach sportu. Dzieci przejdą wszystkie stanowiska poszczególnych dyscyplin sportowych. Po ukończeniu zawodów każde dziecko otrzyma złoty medal. Kolejnym punktem będą wspólne zabawy integrujące środowisko dzieci , nauczycieli i rodziców. Do udziału w pikniku zaproszone również zostaną media, w celu podkreślenia znaczenia upowszechniania działań służących promocji zdrowego stylu życia, jak również szukaniu talentów sportowych dzieci. Zaplanowano również eksperymenty fizyczne w 33 rzeszowskich przedszkolach dla dwóch grup dziecięcych 6 lub 5- latków po pół godziny. Działania te mające na celu usamodzielnienie dzieci w poznawaniu świata poprzez aktywność eksperymentalną (umysłową) przez 3 miesiące. Pomysł n aktywne spędzanie czasu wolnego a zarazem otwarcie umysłu na poszukiwanie rozwiązań w sposób doświadczalny.

 

Projekt graficzny: Wasacz.pl   Realizacja: veeo
© 2009-2020 Publiczne Przedszkole Nr 2 w Rzeszowie